Учимся легко

Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к та­кому построению урока, которое бы стимулировало самостоя­тельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефе­ратами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. Распространение получил метод вопросов и планов. Их состав­лял учитель и давал учащимся для домашней работы. Наряду со старыми, забытыми методами обучения использу­ются новые. Среди них - реальный, лабораторный, драматиза­ции. Реальный метод - это работа на основе исторических источ­ников. Видные историки и методисты Н.А. Рожков и М.Н. Покров­ский отбирали для изучения документы в зависимости от их до­ступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским ме­тод документации. Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познаватель­ную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Лабораторного метод: основан на самостоятельной работе учащихся с исторически­ми документами, иллюстративным материалом и научно-популяр­ной литературой. Известный методист А.Ф. Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и бесе­дами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к ру­ководству самостоятельной работой учащихся. Главным для него было приучить учеников к са­мостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации - небольших драматических постановок учеников.

Методисты С.П. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полага­ли, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обуче­ния. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для са­мостоятельного изучения дома.

Школьное историческое образование в 1917 - начале 30-х гг. Начало преобразований. На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. было принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским.

А.В. Луначарский и его заме­ститель М.Н. Покровский стали отрицать положительное значе­ние систематического исторического образования. Вместо гражданской истории было предложено изучать исто­рию труда и социологию. Начались преобразо­вания в области исторического образования. На первом этапе (1917 г. - начало 30-х гг.) отказались от старого содержания исто­рического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фак­тов и марксистским их освещением. В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о еди­ной трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая - для детей от 8 до 13 лет (5 лет) и вторая - от 13 до 17 лет (4 года). Устанав­ливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако ее не приняли.

В 1923 г. отказа­лись от предметного преподавания и стали работать по комплекс­ным программам, просуществовавшим до 1931 г.

Содержание и методы изучения обществознания. Государ­ственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учеб­ного материала строилось по трем основным темам: природа, об­щество, труд. В центр изучения была поставлена трудовая дея­тельность людей и задача учить учеников добывать знания, опи­раясь на их творческую самостоятельность. Исторические сведе­ния сообщались в связи с изучением вопросов современности: происхождение капитализма, рабочего движения на Западе и в России в Х1Х-ХХ вв.

Считалось, что изучать периоды истории до XIV-XVI вв. во­обще не целесообразно, так как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные.

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский методы. Во время лабораторных занятий ис­пользовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. История отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась.

Введение самостоятельных курсов истории (начало 30-х - конец 50-х гг.) Разработка программ, учебников и методики обучения. По­ложение с историческим образованием меняется в 30-х гг. ЦК партии дает указание отказаться от лабораторно-бригадного метода. Основной формой организации учебной работы становится урок с группой учащихся со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе. Восстанавливались исторические факультеты в вузах, появлялись кафедры методики.

Летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была положена марксистская теория общественно-экономических фор­маций. Программы строились «послойно»: за несколькими тема­ми по всеобщей истории шла тема по истории СССР. В соответствии с программами были написаны первые учебни­ки по истории древнего мира и средних веков. В мае 1934 г. появляется постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О препода­вании гражданской истории в школах СССР». В основу построе­ния курсов был положен принцип хронологической последова­тельности в изложении исторических событий и линейности (изуче­ние курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории.Линейный принцип обучения: 3-4 классы - элементарный курс истории СССР (краткий курс истории);класс - история древнего мира (Восток, Греция);класс - история древнего мира и средних веков;класс - история средних веков и Конституция СССР (ееизучение вводилось с 1936 г.);класс - новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;класс - новая история, ч. II; история СССР XVIII-XIX вв.; 10 класс - история СССР XX в.; новейшая история (вводи­лась с 1958 г.). Начинается интенсивная подготовка новых программ и учебников. В состав авторских кол­лективов вошли самые известные ученые: Н.Н. Ванаг, Б.Д. Гре­ков, А.М. Панкратова (история СССР); СИ. Ковалев, Н.М. Ни­кольский, А.В. Мишулин (древний мир

Преподавание истории в военное время. В годы ВОв на первое место в обучении истории выдвига­ется воспитательная цель. Перед учителями была поставлена за­дача усилить воспитание патриотизма и интернационального един­ства.

На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уве­ренность в победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов.

В послевоенные годы большой вклад в развитие методики вне­сли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кар­пов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев. В их трудах рассматривались дидактические требования к уроку истории; наглядность в обучении истории; психология усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и понятийных знаний; методическая система обучения истории.

В советское время на преподавание истории накладывали от­печаток идеологические установки. В это время появляются учебники нового поколения. В 1954 г. издан учебник СИ. Ковалева по истории древнего мира.

Происходят изменения в системе и содержании исторического образования. Вместо линейности вводят принцип концентризма. Вводился частичный концентризм исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих 11-летняя школа.

Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.): Л класс - эпизодический курс истории СССР;

5 класс - история древнего мира; класс - история средних веков; класс - история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;8класс - история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9класс -новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10класс - новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до

1937 г.; новейшая история; 11класс - история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Школьное историческое образование и совершенствование теории и практики обучения в 60-80-е гг.

В 1964 г. в стране устанавливается 10-летний срок обучения в школе. Был проведен отбор содержания учебного материала курсов истории древнего мира и средних веков. Последующие изменения в школьных курсах истории были связаны с переходом к всеобщему среднему образованию. В 60-70-е гг. были внесены изменения в историче­ское образование, в результате сложилась следующая структура.

Структура исторического образования (1967-1993 гг.):

5 класс - эпизодические рассказы по отечественной истории (2 ч.);класс - история древнего мира (2 ч.);класс - история средних веков (2 ч.);класс - отечественная история до конца XVIII в. (2 ч.);класс - новая история, ч. 1; отечественная история XIX в. (3 ч.);10 класс - новая история, ч. 2; отечественная история с начала XX в. до 30-х гг.; новейшая история до конца 30-х гг. (4 ч.);11 класс - отечественная история до современности; новейшая история с 1939 г. до современности (3 ч.) Принятая структура образования сохранялась до 1993 г.

В 60-70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А. Вагин, Д.Н. Никифоров, Н.Г. Дайри, П.В. Гора, П.С. Лейбенгруб, Ф.П. Коровкин.

В 60-80-е гг. целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся. Все больше внимания уделяется проблеме активизации их познавательной деятельности, форми­рованию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развива­ющем обучении.

В конце 80-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней системы общественных отноше­ний. Начался поиск новых образовательных конструкций, соот­ветствующих новым тенденциям развития общества. Структура исторического образования в 90-е гг.

Учебные планы, курсы, учебники. В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5- 9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы).

Занятия могут быть общеклас­сными, групповыми, индивидуальными с посещением консульта­ций. Индивидуальные занятия предполагают самостоятельную работу ученика в соответствии со своими особенностями и работу учителя с каждым учеником. В старших классах вводится лекционно-семинарская зачетная система по типу вузовской. Все это способствует развитию и тренировке интеллектуальных способ­ностей учащихся.

53.Нетрадиционные приёмы изучения фактического материала на уроках истории:

На уроке истории главное изучить исторический факт.

Исторический факт – объективно существующие факты действительности, находящиеся в определённых пространственно-временных рамках. Их содержание не зависит от толкования. Факт – действительное, реальное, существующее, невымышленное событие, явление (то, что произошло).

Нетрадиционные приёмы изучения фактического материала:

1. Приём драматизации.

2. Изложение материала в виде диалога.

3. Персонификация

4. Вымышленный персонаж

5. Воображаемое путешествие или иначе называемая заочная экскурсия (можно использовать видео, наглядность)

6. Интервьюрирование персонажа (урок в виде интервью)

7. Эпистолярный жанр (письмо от исторической личности)

8. Игры (деловые, дискуссии, дебаты, ретро-игры)

Приём драматизации – приём образного или сюжетного повествования в форме диалога двух или более лиц, представителей различных общественных слоёв-носителей разных и противоположных интересов. В основе Д. –конфликтная ситуация, построенная на противоречивом отношении участников к главной теме диалога.

Персонификация – игровой приём образного или сюжетного повествования от первого лица, обычно от имени очевидца или участника исторического события. Рассказчик может быть вымышленным или реально существующим персонажем и вести речь о придуманных или подлинных событиях, но они непременно должны быть показаны в исторически достоверном контексте, в связи с яркими и значительными событиями регионального, национального или мирового масштаба. Школьник показывает события глазами своего героя, передовая его чувства и отношения к ним.

Интервьюрирование персонажа – игровой приём составления школьниками вопросов и ответов в воображаемой беседе с историческим персонажем. Творчески реконструирования образы людей (реальных деятелей и типичных представителей социальных групп), приём И. воспроизводит и сами исторические события и явления.

54. Исторические документы и их виды Значение применения письменных документов в обучении истории. К историческим источникам относится все созданное человеком, в том числе результаты его взаимодействия с окружа­ющей средой, а также предметы материальной культуры, обычаи, обряды, памятники письменности. В широком смысле слова па­мятники письменности в методике называют документами.

Для исторического развития учащихся гораздо большее значе­ние имеет непосредственное знакомство учеников с источника­ми исторического знания (документами), чем работа по учебнику. В чем же значение применения исторических документов! С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Доку­мент делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содей­ствует конкретизации исто-кого материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи. Посредством документа у учащихся формируется интерес к истории. При работе с документами у учеников активизируется процесс мышления и воображения, что способствует более плодотворно­му усвоению исторических знаний и развитию исторического со­знания. У учеников вырабатываются умения самостоятельной. работы: читать документы, анализировать и извлекать информа­цию, рассуждать, оценивать значение документов прошлого и настоящего. Виды исторических документов и критерии их отбора для уроца. Классификация документов: они подразделяются на две основные группы - документы повество­вательно-описательного и актового характера, имевшие в свое время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга. Дополнительную группу составляют памятники худо­жественного слова.

Актовые документы - это юридические, хозяйственные, поли­тические, программные (грамоты, законы, указы, прошения, чело­битные, росписи, договоры, статистические и следственные до­кументы, программы, речи). Повествовательно-описательные до­кументы - летописи, хроники, мемуары, письма, описания путе­шествий. К памятникам художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые выражения). Ученые полагают, что документ для урока должен: соответствовать целям и задачам обучения истории; отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи; быть органически связанным с программным материалом, со­действовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся познавательные вопросы и за­дания; быть доступным ученикам по содержанию и объему; интерес­ным; содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказы­вать на них определенное эмоциональное воздействие; обладать литературными и научными достоинствами, достаточ­ной информативностью для развития познавательной самостоя­тельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.

Работа учителя и учащихся с документами Методика изучения документов. На уроках истории доку­менты могут использоваться как учителями, так и учениками.

Учитель пересказывает документ, если он сложен для учеников; приводит короткие цитаты без ссылки или со ссылкой на доку­мент; цитирует и разбирает выдержки из документов для конкретизации своего рассказа, придания ему эмоциональности и убедительности. Что­бы оживить рассказ, он использует прямую речь, дает характери­стику личности. Работа учеников с документом, постепенно усложняется с уче­том их возраста и познавательных возможностей, а также уровня подготовленности. Обучение работе с документом включает следующие этапы: 1) учитель дает образец разбора документа; 2) ученики анализи­руют документ под руководством учителя; 3) работают под руко­водством учителя и самостоятельно; 4) самостоятельно изучают документ в классе и дома. Учитель в классе знакомит учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят не­большие сообщения, описания на основе документа, текста и ил­люстрации учебника, творческие сочинения. Прежде чем обратиться к документу на уроке, учитель дает его краткую характеристику; говорит, когда и кем он составлен, в каких целях; что ученики узнают из этого документа. Затем ученики обращаются к тексту законов, подготовленных для анализа в классе. Ученики читают документ по частям, а учитель объясняет не­обычные выражения и фразы, задает вопросы для проверки степе­ни понимания его содержания: о чем рассказано в отрывке? Что означает это слово? Как вы понимаете смысл этого предложения? Лишь затем осуществляются повторное чтение и разбор докумен­та по частям. Возможно сочетание документаль­ного описания и карты; правового документа и дневниковых за­писей; мемуаров, писем и портрета той или иной личности. Ученики придумывают вопросы к документам, составляют кроссворды, пишут собственные тексты, описывая события. После обсуждений, дополнений и исправлений тексты входят в главы ученического учебника.

Подобрать документы учителю помогают школьные хрестоматии. Одни хрестоматии содержат только документы, другие - до­кументы, комментарии к ним и отрывки из научно-популярной литературы; третьи состоят из отрывков художественных и прочих литературных произведений. Учитель применяет те или иные хре­стоматии в зависимости от целей урока и решаемых на нем задач.

55. Хронология в обучении истории

Хронол огия - это вспомогательная историческая дисциплина, изучающая системы летосчисления и календари разных народов и государств. Она помогает устанавли­вать даты исторических событий (год, месяц, число), определять, какое событие было раньше, какое позже или оба события про­изошли одновременно (синхронно). Хронология выявляет длитель­ность исторических явлений, периодизацию исторических процес­сов, время создания исторических источников. Эта отрасль науки создает ту основу, на которой базируется школьная хронология.

Цель изучения хронологии в школе - показать последователь­ность исторических событий и явлений, протяженность их во времени, подвести учеников к пониманию измерения времени и познакомить с системами летосчисления.

Цель определяет задачи: обеспечивать в сознании учеников правильное отражение истори­ческого времени; способствовать развитию их временных пред­ставлений; помочь усвоению важнейших дат событий, временных категорий (год, век, тысячелетие, эра).

В школьном обучении истории даты условно подразделяют, исходя из их значимости, на основные и опорные.

Приемы изучения хронологии.

Учитель помогает ученикам уяснить, как люди измеряют вре­мя. учитель проводит беседу, выясняя, какие события ученики помнят из прошедшего года, что изменилось в жизни их семьи за:)то время. Затем он подводит их к пониманию продолжительно­сти их жизни - 10-12 лет: что помните самое первое в жизни, что самое важное произошло за эти годы?

На доске учитель чертит линию времени. Это прямая линия, разделенная на равные отрезки, означающие определенное коли­чество лет. На этой линии отмечается средняя продолжительность жизни учеников класса. Ученики работают с линией времени в своих тетрадях. Затем учитель переходит к беседе о продолжительности жизни родителей ученика: что они знают о возрасте своих родителей, кто из них старше, насколько бабушка старше мамы. Средний возраст родителей также отмечается на линии времени. Дома ученики должны узнать, в какие годы произошли самые памятные собы­тия в жизни родителей.

Усвоив десятилетия, ученики переходят к столетиям. Истори­ческая давность этого периода измеряется количеством сменив­шихся за это время поколений.

Учитель рассказывает, как надо определять век.

Отрабатывая первичные хронологические умения, следует идти не только от года к веку (1540 год - XVI век), но и от века к году. Учитель выясняет с учениками, какие события произошли в нача­ле, первой половине, второй половине, в конце какого-либо века. Каждая новая дата увязывается с предшествующей. Для этого учитель спрашивает: «сколько лет прошло 6...», «когда это было». Назвав год, ученик разъясняет, к какому веку он относится.

В процессе объяснения нового основные и опорные даты фик­сируются на доске. Основные записываются более крупно и за­ключаются в рамку. Вертикальной колонкой размещаются по­следовательные даты, а синхронные записывают на одном гори­зонтальном уровне. Ученики записывают даты в хронологические карточки или составляют хронологические таблицы. Иллюстрированную ленту времени предложила И.В. Гиттис. Она имеет вид широкой полосы, разделенной на отрезки (века), а внутри каждого из них - на пятилетия. На ленте времени делают­ся прорези, куда в хронологической последовательности вставля­ются аппликации с наиболее яркими фактами века или названи­ями событий и их датами.

Там, где есть компьютеры, возможно применение компьютер­ных программ по хронологии. Осознанию длительности исторических периодов и выделению общего помогают синхронистические таблицы. Они отражают од­новременность (синхронность) событий или явлений обществен­ной жизни из истории древних цивилизаций.Учи­тель ведет объяснение, а ученики слушают и заполняют таблицу, то есть работают на преобразующем уровне.

Приемы запоминания хронологии (главных фактов и связан­ных с ними исторических дат). Запоминание основано на смысло­вых связях (по существу) и связях с событием, когда дата заучивается чисто механически. Хорошо зная главные факты и причинно-следственные связи, ученики легко могут разместить во време­ни события, не датированные в курсах истории.

Для лучшего запоминания устанавливается связь между исто­рическими событиями и возрастом правителей, в них участвовав­ших. Применяется прием сопоставления дат событий. Другой прием запоминания - установление длительности со­бытий. Возможно также сопоставление событий, имеющих внутреннюю связь. Запоминанию помогает стихотворная форма изложения исто­рических событий, данных в четкой хронологической последова­тельности. Все эти приемы помогают ученикам овладевать знаниями хро­нологии. На первом этапе обучения устанавливается последовательность и длительность исторических событий на основе их дат. Затем ученики знакомятся с римскими цифрами, соотносят год с веком, узнают о событиях нашей эры и проходивших до нашей эры, соотносят век с тысячелетием. В 6-7 классах они учатся устанав­ливать длительность и синхронность событий. В старших классах они соотносят исто­рические процессы с периодом, эпохой на основе знаний периоди­зации курсов истории. Выработке умений хронологического харак­тера способствуют специально подобранные задания и игры.

На знание исторических дат проводят игры, конкурсы: в виде эстафеты по датам

Содержание статьи

МЕТОДИСТЫ, протестантская деноминация, руководствующаяся вероучительными и организационными принципами, выдвинутыми Джоном Уэсли в 18 в. «Методистами» в насмешку прозвали небольшую группу студентов, своей самодисциплиной и методичностью выделявшихся на фоне религиозного безразличия и бездеятельности, царивших в Англиканской церкви . Сегодня методистские церкви существуют в 78 странах, их предполагаемая численность 18 млн. человек.

Вероучение и богослужебная практика.

Вероучительные положения методизма изложены в форме 25 утверждений, которые представляют собой сокращенный вариант (сделанный Дж. Уэсли) 39 статей англиканского символа веры. Методисты верят в Триединого Бога и видят в Библии высший авторитет в вопросах веры и практической жизни. Они признают реальность греха, но также возможность прощения и искупления. Уэсли отрицал кальвинистскую доктрину предопределения, и методисты вслед за ним считают, что спасены могут быть все люди, причем они состоянии знать и о факте своего спасения. Методисты убеждены также, что человек – через веру, покаяние и святость – может возрастать в благодати, стремясь к христианскому совершенствованию; этот процесс, длящийся всю жизнь, Уэсли называл освящением.

Джон Уэсли - основатель методизма

Методи́зм (методистская церковь) - протестантская церковь, главным образом в США , Великобритании . Возникла в XVIII веке , отделившись от англиканской церкви , требуя последовательного, методического соблюдения религиозных предписаний. Методисты проповедуют религиозное смирение , терпение.

Как течение внутри англиканства методизм возник в 1720-х годах в Оксфорде , однако далеко не сразу обособился в отдельную деноминацию . Основателем методизма был Джон Уэсли ( -).

Вероучение и богослужебная практика

Вероучительные положения методизма изложены в форме 25 утверждений, которые представляют собой сокращенный вариант (сделанный Джоном Уэсли) 39 статей англиканского символа веры. Методисты верят в Триединого Бога и видят в Библии высший авторитет в вопросах веры и практической жизни. Они признают реальность греха, но также возможность прощения и искупления. Уэсли отрицал кальвинистскую доктрину предопределения, и методисты вслед за ним считают, что спасены могут быть все люди, причем они в состоянии знать и о факте своего спасения. Методисты убеждены также, что человек – через веру, покаяние и святость – может возрастать в благодати, стремясь к христианскому совершенствованию; этот процесс, длящийся всю жизнь, Уэсли называл освящением.

Методисты признают таинства крещения и Вечери Господней, или Святого Причастия (Евхаристии). Крестят обычно младенцев, но крещение может быть отложено до зрелого возраста. Крещение совершается через обливание или погружение, однако общепринятым является окропление. Крещеные дети не учитываются церковной статистикой как полноправные члены церкви. При совершении евхаристии причастию предшествует общая исповедь в форме установленной молитвы. Причащающийся обычно стоит коленопреклоненным перед перилами алтаря и получает хлеб и вино в память о смерти Христа и его жертве. У методистов есть обряды, или ритуалы, бракосочетания и похорон, вступления в церковь, но таинствами они не считаются; существуют обряды и для таких событий, как утверждение на миссионерскую деятельность. Порядок богослужения рекомендуется (но не предписывается) принятой на генеральной конференции Богослужебной книгой. Молитвы и литании этой книги используются по выбору; это скорее рекомендации, чем обязательные формы богослужения.

Организация

Основная организационная единица методистских церквей – ежегодная конференция, которая объединяет отдельные общины в пределах определенного географического региона (например, штата или половины штата). В США ежегодные конференции объединены в территориальную конференцию, которая выбирает и назначает епископов и членов церковного правления. В других странах эти функции берут на себя центральные конференции, которые могут выполнять и дополнительные функции, а также определять степень своей автономности. Высший законодательный авторитет для методистов – генеральная конференция, полномочный орган, в компетенции которого находятся все вопросы вероучения и мирской деятельности, и который обеспечивает управление церквями. Высшей инстанцией в области церковного права является Судебный совет.

Методизм, как и многие протестантские конфессии проповедует священство всех верующих, но учит что некоторые их них призваны и рукоположены для отправления духовных обязанностей - для проповеди Евангелия, совершения таинств, духовного руководствования ко Христу. Эти духовные лица, назначенные на служение Церкви, не составляют особенного сословия, а только проповедники и наставники. По сану все существенно равны между собою, по божественному праву имеют одни и те же служебные полномочия и от прочих верующих отличаются только должностью или служебными обязанностями, а не свыше дарованными им правами и благодатными дарами. Методисты сохранили степень епископа, хотя он и лишен мистического понимания. Уэсли сознавал необходимость сохранения благодатного священства, он настаивал на получении от Англиканской Церкви рукоположенных священников – совершителей таинств, а когда ему было в этом решительно отказано, Уэсли сам посвятил одного из своих последователей в «суперинтендента » с правами епископа. Отсюда и ведет свое начало методистское священство.

Служители нашей Церкви разделяются на два разряда: на дьяконов и пресвитеров. Названия перешли к нам из Апостольской Церкви. Греческое слово «дьяконос» переводится как «служитель» или «пастор», это слово имеет такое же значение и в Методистской Церкви и относится к таким лицам, который после определенного срока служения и после прохождения соответствующего курса наук рукополагаются епископами. Дьякон имеет право благословлять браки, совершать Таинство крещения и помогает во время Таинства Святого Причастия. Пресвитерский сан высший в церкви... Окружные пресвитеры, или суперинтенденты, – это лица, которым поручено наблюдение за работой Церкви в известном округе. На эти посты епископ назначает кого-нибудь из числа служителей Церкви, и они посещают церкви во вверенных округах, заменяют епископа в административных делах и помогают в делах назначения пасторов в приходы. Окружные пресвитеры составляют «кабинет» епископа.

Важную роль в церковном руководстве играют миряне, почти в равном со священством количестве представленные практически в каждом органе, комитете и на конференции. После определенной подготовки миряне допускаются к проповедям, проведению богослужений, совершению таинств. Женщины могут быть избраны на любое служение, в том числе стать священниками. Членом методистской церкви может стать любой человек, достигший «возраста решения», исповедующий Иисуса Христа как Господа и Спасителя, а также подчиняющийся церковному порядку. Признаются правомочными и обеты, данные другим церквам (посредством письма о переходе в методизм). В церковном законодательстве четко зафиксирована возможность вхождения в церковь лиц всех рас и национальностей.

История

Методизм ведет свое начало с 18 в. как движение обновления внутри Церкви Англии. У его истоков стоят братья Джон (1703–1791) и Чарлз (1707–1788) Уэсли, которые возглавляли небольшую группу студентов в Оксфордском университете. Группа подчеркивала важность личного благочестия и служения ближним; первое выражалось в молитвах и изучении Библии , второе – в делах милосердия, таких, как посещение заключенных в тюрьмах, работа среди бедноты. Эта деятельность осуществлялась членами группы в соответствии со строгим ежедневным расписанием, что и привело к возникновению иронического прозвища «методисты». Если сами студенты, объединившиеся в 1729, именовали себя «клубом святых», то хулители называли их «библейской молью». В 1738 Джон Уэсли, получивший сан священника англиканской церкви, вернулся из Америки после кратковременной миссионерской поездки в подавленном настроении. В Лондоне он попал под влияние немецких пиетистов - Моравских братьев . Прослушав 24 мая этого же года предисловие Лютера к Посланию к римлянам, он почувствовал, что его «сердце дивно согрелось», и ему показалось, что его душевные проблемы разрешились.

Уэсли приступил к евангелизации Англии. Вскоре его выступления начали собирать тысячные толпы, однако тогда Уэсли еще не думал, что методистское движение станет независимой церковью. Организованные им «общества» задумывались не как замена организационных структур англиканской церкви, а как их дополнение. Во многом по этим соображениям Уэсли утвердил проповедничество мирян и разработал систему округов, в рамках которой странствующие священники могли бы доносить слово Божье до самых удаленных уголков Англии и Ирландии. Первым методистским проповедником-мирянином стал Т. Максфилд (ок. 1720–1785). В 1744 Уэсли созвал своих проповедников на первую ежегодную конференцию. После отказа англиканских епископов посвящать в священнический сан приверженцев методистского движения Уэсли начал посвящать собственных проповедников. И все же, несмотря на свои радикальные действия, Дж.Уэсли так и не вышел из Церкви Англии. Лишь после его смерти в 1791 методисты приступили к организации самостоятельной церкви.

Методистские богослужения начали проводиться в колониях не ранее 1766. Первыми организовали соответствующие общества проповедники-миряне Р.Строубридж (ум. 1781) в Мэриленде и Ф. Эмбери (ок. 1730–1775) в Нью-Йорке. В конце войны за независимость нехватка англиканских священников в Новом Свете послужила причиной того, что методистам потребовались свои собственные проповедники. В 1769 Уэсли отправил туда Р.Бордмана (1738–1782) и Дж. Пилмура (1739–1825), которых посвятил в сан, а также Т.Коука в качестве суперинтенданта американских «обществ». Позднее в том же году была приобретена церковь св. Георгия в Филадельфии, в ней и собиралась первая методистская община в Америке. Назначив Коука суперинтендантом «стада Христова» в Америке, Уэсли, сам того не желая, создал необходимые условия для возникновения там независимой церкви. Разрыв произошел в 1784 на рождественской конференции в Балтиморе, когда состоялось организационное оформление Методистской епископальной церкви. Направленный в колонии еще в 1771 Ф.Асбури (1745–1816) и стал первым суперинтендантом и епископом, посвященным в сан в Америке. Методистские миссии посылали странствующих священников, которые сопутствовали переселенцам на фронтире по мере продвижения их на Запад, в глубь страны; сам Асбури более 40 лет объезжал территории верхом и в почтовой карете.

В 1812 насчитывалось 190 тыс. американских методистов. К 1844 их число возросло до 1170 тыс. человек, а к 1899, согласно церковной статистике, превысило 4 млн. Но в 19 в. Методистская епископальная церковь пережила период внутренних потрясений. Группы афроамериканцев северных штатов, протестуя против дискриминации, вышли из своих общин и создали независимые конгрегации. В 1816 в Филадельфии они основали Африканскую методистскую епископальную церковь, а в 1822 в Нью-Йорке - Африканскую методистскую епископальную сионскую церковь. В 1828 в отдельную церковь выделились канадские методисты. Недовольство церковным руководством привело к возникновению Методистской протестантской церкви (1830), объединившей 26 тыс. верующих. В 1843 группа аболиционистов основала Уэслейскую методистскую церковь. Вскоре после этого к новому разделению Методистской епископальной церкви привели бурные дебаты по вопросу о рабстве; эта проблема вызвала трагический раскол в церкви, а позднее - во всей стране. Генеральная конференция в Нью-Йорке, продлившаяся 36 дней, проголосовала за «план разделения», согласно которому Методистская епископальная церковь отныне включала северные и западные конференции; в южных штатах возникла Южная методистская епископальная церковь. При этом территории, на которых действовали церкви, часто пересекались. В 1860 была организована Свободная методистская церковь – консервативное объединение, отстаивавшее более строгую приверженность учению Уэсли.

Хотя впервые поиски путей взаимопонимания обеими сторонами начались вскоре после капитуляции армии южан 9 апреля 1865 в Аппоматтоксе, примирение между Методистской епископальной церковью и Южной методистской епископальной церковью состоялось только в 1939, на конференции в Канзас-Сити (шт. Миссури). К союзу присоединилась также Методистская протестантская церковь; в итоге возникла Методистская церковь. В течение 1960-х годов активно велись переговоры о союзе с Евангелической объединенной братской церковью, выросшей из методистского ривайвелистского движения (движения возрождения) среди немецкоязычных поселенцев в северных колониях; она предельно сблизилась с Методистской церковью в вопросах учения и организации. 23 апреля 1968 эти церкви слились, образовав Объединенную методистскую церковь.

Объединенная методистская церковь. Это крупнейшее методистское объединение в США (10,3 млн. членов примерно в 39 600 общинах, ок. 35 тыс. священнослужителей). Она подразделяется на 5 территориальных конференций, которые созываются раз в четыре года, и 92 ежегодные конференции. Учебные заведения методистов включают средние школы и колледжи. Объединенная методистская церковь содержит госпитали, сиротские приюты, дома для престарелых и беременных женщин; миссионерской работой охвачено более 50 стран. Старейшее и крупнейшее религиозное издательство мира – Методистское издательство – выпускает около 55 периодических изданий.

Африканская методистская епископальная церковь – второе крупнейшее методистское объединение в США (ок. 1,2 миллиона членов). Выпускает 4 периодических издания, в их числе Христианская хроника (Christian Recorder). Помимо осуществления обширной программы евангелизации внутри страны, церковь ведет большую миссионерскую работу в Африке и Вест-Индии.

В числе прочих 11 самостоятельных методистских объединений в США - Африканская методистская епископальная сионская церковь (ок. 940 000 членов, примерно 4 500 общин); Христианская методистская епископальная церковь, отпочковавшаяся от Цветной методистской епископальной церкви в 1870 (ок. 500 000 членов); консервативное объединение Свободная методистская церковь Северной Америки (ок. 65 000 членов).

Методисты всегда активно сотрудничали с другими церквями, а методист Дж.Мотт считается одним из создателей экуменического движения. Практически в любой совет церквей города или штата входят методистские общины. Объединенная методистская церковь - член Национального совета церквей, Всемирного совета церквей, Всемирного методистского совета (ранее он назывался Экуменическим методистским советом). Методисты посылали официальных наблюдателей на II Ватиканский собор Римско-католической церкви. Переговоры с другими деноминациями по вопросам взаимного сотрудничества ведет постоянная комиссия по экуменическим делам. Общее число методистов на конец XX века - 40 миллионов человек.

Интервью "Областной газете" советника губернатора Свердловской области по связям с религиозными организациями Виктора Павловича Смирнова

Минуло десять лет с того дня, когда было широко отмечено историческое событие - 1000-летие крещения Руси. С 1988 года принято вести отсчет времени начала возрождения религиозной жизни в стране. Какие изменения за эти годы произошли в религиозной сфере Среднего Урала? Можно ли говорить сегодня о полной свободе вероисповеданий? Какова сегодня религиозная палитра Свердловской области? - Начало деятельности таких религиозных объединений связано с появлением у нас в области разного рода миссионеров и иностранных религиозных Проповедников. В 1990 году в Свердловск прибыл в качестве туриста американский пастор методистской церкви, посетил университет, познакомился там с сотрудницей отделения общества "Знание" Лидией Истоминой. Она неплохо владела английским языком, что, безусловно, способствовало в дальнейшем ее успешным контактам с иностранным проповедником. От него она узнала и о Новой религии, хотя сама в то время не могла назвать себя верующей. Помню, как с этим проповедником она посетила общину баптистов, что функционирует у нас в Екатеринбурге на Сортировке, и очень тогда удивлялась, что в молитвенном доме баптистов на стенах отсутствовали иконы (такое у нее было тогда представление о евангельских христианах-баптистах). А спустя несколько месяцев в Екатеринбурге по инициативе этого американского проповедника была зарегистрирована новая религиозная организация методистов, во главе ее становится Лидия Истомина. Постепенно организация пополнялась за счет студентов УрГУ, молодых преподавателей школ, молодежи, владеющей английским языком. А сами Истомина получила от американской объединенной методистской церкви рукоположение в сан пастора в сентябре 1991 года.

Примечания

Ссылки

• Служение "Радуга" Московская Методисткая Объединенная Церковь

Wikimedia Foundation . 2010 .

Методисты – историки об организации проектного обучения на уроках отечественной истории учащихся в 7 классах

При описании методики организации проектного обучения отечественной истории учащихся 7 классов необходимо рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе проектной деятельности с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики истории как учебного предмета, а также в данном параграфе дипломной работы рассмотрим преобладающие методы на уроке проблемного типа: частично-поисковый, или эвристический, исследовательский.

Эвристический метод давно известен педагогике и школе как способ организации творческой деятельности путем эвристической беседы в сочетании с познавательными заданиями проблемного типа. Суть эвристического метода состоит в том, что решение проблем, открытие новых закономерностей, выводов совершается не учителем при помощи учеников, а самими учащимися под руководством преподавателя.

Каждый ученик усваивает любое для него содержание или действие поэлементно, поэтапно. Нельзя научить подлинно творческой, исследовательской деятельности, то есть целостному решению проблем, проведению по ним учебного исследования, не обучив элементам этой деятельности. В практике часто встречается явление подобного рода, когда преподаватель сообщает факты и просит сделать несложный вывод или в ходе рассказа просит только высказать предположение и предлагает подумать о следующем звене рассуждения, - во все этих случаях учит думать поэлементно.

При эвристическом методе преподаватель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения учащимися, делит ее на под проблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных заданий включает школьников в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Ученик не планирует всего решения, как при исследовательском методе, не выполняет всех этапов учебного исследования, а решает задачу под непосредственным руководством учителя, самостоятелен только на отдельных этапах этого исследования. Не всегда учитель ставит проблему с самого начала. Он может серией наводящих вопросов подвести учащегося к решению сформулированной в конце беседы проблемы.

Эвристический метод реализуется в разных формах. Так, сформулировав задание и встретив затруднение учащихся, учитель ставит вопрос в более легкой форме или дает аналогичное, но более легкое задание. В другом случае он делит данную задачу на 2-3 подзадачи, решив которые учащиеся переходят в основной. В третьем случае учитель дает дополнительные данные к заданию, тем самым сокращая поле поиска. Основным приемом эвристического метода является эвристическая беседа.

Суть эвристической беседы состоит в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство из этих вопросов представляют небольшие под проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы. Иногда нужны параллельные ряды вопросов, на каком-то этапе смыкающихся друг с другом.

Для успеха беседы, считает Н. Г. Дайри, необходимо строгое соблюдение, по крайней мере, четырех условий: предметом беседы должен быть значимый, существенный вопрос, позволяющий осветить многие стороны явления; учащиеся должны обладать достаточными фактическими знаниями, без этого беседа будет напоминать «попытку вырастить богатый урожай на не удобренной почве»; крайне важно умелое регулирование вызова учащихся различного уровня развития, следует всех учащихся, вовлекать в беседу и учить мыслить, но нельзя превращать беседу в скудное перемежывание материала, изобилующее неточностями, ошибками и утомляющее класс; своевременная и умелая постановка дополнительных вопросов учителем.

Эвристический метод часто называют частично-поисковым, отмечая наличие в нем элементов творческого поиска. Поэтому его можно считать в какой-то мере подготовительным этапом к следующей ступени, исследовательскому методу.

Исследовательский метод изучения организуется учителем, главным образом, путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности.

При исследовательском методе ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия или способа действия. Ход рассуждений ученика, правильность или ошибочность его вывода определяется учителем в процессе собеседования с учеником или устного или письменного изложения результатов работы его исследования.

Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий учащихся – от сбора информации и ее анализа, самостоятельной постановки проблемы до ее решения, проверки решения и применения нового знания на практике. В этом смысле решение исследовательских заданий является методическим приемом и формой организации учебной деятельности. При исследовательском методе познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые истины.

При исследовательском методе наблюдается самый высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся. О. И. Горбовская описывается структуру творческой деятельности учащихся в условиях исследовательской работы: осознание проблемы, проблемной ситуации; разработка гипотезы и плана учебного поиска; самостоятельная работа (поисковая деятельность по плану, разработка плана проверки результатов поиска, проверка результатов исследования, анализ выводов); доказательство истинности выводов, применение приемов научной аргументации.

В 60-е годы XX века была предложена классификация методов по уровням познавательной деятельности школьников с возрастанием степени их самостоятельности. Она включала объяснительно-иллюстративный, репродуктивный метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы. Наиболее распространенной классификацией методов обучения истории остается классификация предложенная А. А. Вагиным: методы устного сообщения исторического материала; методы наглядного обучения истории; методы работы с текстом.

А.А. Вагин писал: «Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения». Эти источники необходимо использовать для эффективного решения задач при формировании знаний учащихся, их воспитания на историческом материале, выработки общеучебных и специфических для предмета разнообразных умений, например, таких, как овладение приемами сравнения исторических событий, явлений, применения знаний и умений в практической деятельности.

По мнению Н. Г. Дайри, сформировать у учащихся способность разбираться в явлениях общественной жизни, объяснить их сущность связана с соответствующей деятельностью учащихся, которая вызывается постановкой проблемных логических заданий. Самостоятельное объяснение учащимися сущности явлений обладает особой силой повышать эффективность учения. Чтобы раскрыть сущность явления, нельзя не мыслить, а чтобы мыслить необходимо усвоить фактический материал, применить интеллектуальные и практические умения. И все это происходит естественно, как необходимое условие решения проблемы. Задания требуют поиска сущности. При наличии проблемного логического задания и проблемного изложения возникает проблемная ситуация, то есть такие педагогические условия, когда учащийся оказывается перед необходимостью найти, новое, неизвестное, и найти именно в результате работы мысли.

И. Я. Лернер в своей работе пишет, что опыт творческой деятельности усваивается в конечном счете решением проблем и проблемных задач. Метод, организующий этот процесс, давно получил название исследовательского. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваиваются и методы познания. При решении проблемы или проблемной задачи знания и умения выступают в двоякой функции - как средство и результат решения. Как средство выступают ранее усвоенные знания, результатом оказываются новоприобретенные знания и способы деятельности. И знание - средство, и знание - следствие решения приобретают специфические качества, не достигаемые иными методами. Они становятся гибкими, оперативными, могут выступать как инструмент самостоятельного познания. Формы проблемных задач, в решении которых проявляется исследовательский метод, многообразны. Это могут быть текстовые задачи, задания на кратковременные исследования (анализ исторического документа, лабораторный эксперимент) или длительные исследования (опытная работа на полевом участке).

М. Т. Студеникин пишет, что элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изученного учащиеся решают учебную проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.

Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова полагают, что проблемные задания – особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, то есть способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию.

По мнению М. В. Коротковой современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. М. В. Короткова классифицирует виды учебной деятельности следующим образом: моделирование (игровая деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионная деятельность), изучение источников (исследовательская деятельность). Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой "оживают" и "действуют" люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия - это создание игрового состояния - специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Таким образом ученики наполняют "безлюдную" историю персонажами, которые они сами и изображают, хотя и по-разному в различного типа играх. Современный преподаватель практически на каждом занятии использует элементы дискуссии. В самом общем педагогическом виде дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему. В любом случае на подобном занятии должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. Соединение групповой работы с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, спора идей и мнений, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной проблемы. Главное, что на дискуссионных занятиях каждый ищет "свою" истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.

Обозначим главные особенности организации проектной работы в процессе обучения отечественной истории учащихся 7 классов: проект – это цельная работа, в которой оценивается конечный продукт, представляющий новое знание или опыт; проект – сложная работа, состоящая из принципиально разных видов деятельности: составления плана, собрания и анализа новой информации, контактов с людьми, систематизации полученных материалов, оформления рекомендаций, каждый вид и подвид деятельности представляет сложное взаимодействие знаний-умений-навыков; обязательное условие проекта - реальная практическая деятельность (а не просто ее моделирование). Практика в данном случае является системообразующим компонентом, непосредственно связанным с формированием мировоззрения ученика. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией (не существующей в готовом виде до начала работы), которая реально учит делать умозаключения. Проектная деятельность основана на активном использовании элементов игры. Игровое начало помогает усилить положительную мотивацию и увеличить долю используемой информации, потому что игра ассоциативно связана с положительными эмоциями; у учащегося отсутствует страх неудачи; присутствует свобода выбора: когда сам учащийся имеет возможность задать себе правила деятельности и цель.

Учитель, активно применяя метод, связанный с исследовательской работой учащихся, реализует следующие цели и задачи: личностно-ориентированный подход в обучении, позволяя работать в индивидуальном порядке с учащимися, развивая его личные способности и формировать на этой основе творческую деятельность личности - это метод, при котором ученик становится активным участников образовательного процесса; создание атмосферы сотрудничества участников процесса обучения, этот принцип реализуется наиболее полно с привлечением родителей учащихся к совместной деятельности на любом ее этапе: помощь в поиске материалов для исследовательской работы или при оформлении работы (очень важно, чтобы родители смогли увидеть и оценить результаты работы своего ребенка); формирование устойчивых мотивов учащихся, связанных с обучением, расширением знаний, стремлением выйти за рамки программы-минимум предметного курса; расширение и углубление знаний учащихся; создание межпредметных связей, внедрение в обучение компьютерных технологий; формирование необходимых навыков работы с различными источниками информации, умений преподнести и защитить свою точку зрения, и даже просто научение школьника дозволить начатое дело до конца; расширение сферы использования информационных технологий: привлечение ресурсов Интернета, создание презентационных материалов; воспитание таких качеств учащихся, как умение работать в коллективе, уважать точку зрения других участников работы, вместе находить решения, быть толерантным; повышение результативности процесса обучения, что означает стимулирование интереса к предмету и соответственно повышение успеваемости у слабо успевающих учеников.

Необходимыми требованиями к использованию метода проектов при обучении истории являются: наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска для ее решения); практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажем с места событий; программа туристического маршрута); самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей); использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности):

• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Далее целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта и его проведения. Н.Ю. Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в 4 этапа: п огружение в проект; о рганизация деятельности; осуществление деятельности; п резентация результатов.

Прежде чем начнется работа над проектом, руководитель проекта должен ответить на ряд вопросов. Для чего создается данный проект? Чем вызвана необходимость его создания? Существует ли на самом деле потребность в этом проекте? Как в дальнейшем будет использоваться данный проект? Кто выступит в роли той целевой группы, для которой создается данный проект? Найдет ли он своих потребителей? Каким должен быть проект для того, чтобы отвечать полностью поставленным задачам? Кто будет создавать проект? В какой мере сможет он (смогут они) воплотить творческий замысел руководителя, реализовать задуманное? Какие из необходимых им для реализации проекта знаний, умений и навыков учащиеся имеют сейчас, будут иметь к моменту исполнения определенного требуемого вида работы? Как лучше распределить обязанности среди членов бригады, если исполнителей несколько?

Таким образом, приступая к реализации проекта, руководитель должен продумать в деталях конечный вид создаваемого продукта. Прогностическую оценку следует производить как с точки зрения воплощения дидактической авторской идеи, так и с точки зрения пользователя, для которого создается программа.

В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности). Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов: по содержанию проекта; по методу, доминирующему в проекте; по характеру координирования проекта; по включенности проектов в учебные планы; по характеру контактов; по продолжительности выполнения проекта; по количеству участников проекта (см. Приложение 3).

На практике обычно нельзя увидеть в чистом виде тот или иной проект, можно говорить лишь о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта.

Изучая литературу по данному вопросу, можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного подхода и проектного: так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. «знаниевый», строится на традиционных основах: классно-урочной системы обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этого подхода является формирование знаний, умений, навыков. Ведущий тип деятельности - воспроизводящий. «Способностный» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений. Таким образом, проектное обучение – полезная альтернатива классно-урочной системе, но она не должна вытеснять её. И ни в коей степени нельзя отбрасывать золотой фонд педагогических приемов, подходов, технологий, нарабатываемых десятилетиями. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения, как средство ускорения личностного роста.

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель.

Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая. На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта.

Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов. Проектная работа позволяет провести комплексную оценку знаний и умений каждого учащегося. Оценка должна опираться на основные элементы проектной работы и учитывать актуальность выбранной темы, качество как самой проектной работы, так и деятельности учащегося. Оценка за проектную работу выставляется научным руководителем и может быть использована в качестве итоговой оценки по предмету.

При выставлении оценки должны учитываться следующие параметры: наличие общего плана работы над проектом; наличие и качество формулировки положений гипотезы и основных проблем исследования; отбор методов работы и их соответствие поставленным задачам; наличие и качество отчетных материалов; наличие анализа источников информации; качество презентации;

Оценки за проектную работы выставляются группе в целом. На основании общей групповой оценки выставляется индивидуальная оценка каждому члену группы в соответствии со степенью его реального участия в общей работе.
В качестве критериев оценки могут быть использованы : уровень знаний; степень ответственности за выполнение работы; самостоятельность, активность и способность углубить тему изучения; способность выработать новую идею и найти новые оригинальные подходы в изучении темы; инициативность и заинтересованность; способность работать в коллективе, отношения с другими членами группы; своевременность выполнения работы; четкость и аккуратность подготовки отчета.

Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования: учащиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.

Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности.

Рассматривая в данном дипломном исследовании организацию проектной методики при обучении отечественной истории учащихся 7 классов, необходимо прежде всего отметить, что проекты могут быть разными и их использование в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Метод проектов можно применить как и в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций.

Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево-игровых.

Характер организации проекта в большой степени также зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он, непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При поэтапном оценивании необходимо использовать разнообразные формы поощрения: «Все правильно, продолжайте», или «Надо бы остановиться и подумать». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если это потребуется.

Проект – это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Проектная деятельность учащихся подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работы . Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии, в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики, но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте.

Однако работа над проектом содержит определенные трудности. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей. Неизбежны и ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома учащимся и вызывает определенные трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной импровизации в работе с материалом.

Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения истории, следствием чего является повышения интереса к учебному предмету, исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения в различных ситуациях.

Результативность проектной работы зависит от множества факторов, которые должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание основных особенностей типологии проекта является необходимым условием успешной реализации проекта, а значит осуществление продуктивной деятельности учащихся в процессе организации проектного обучения отечественной истории.

Итак, рассмотрев основные методы, применяемые в процессе организации

урока-проекта проблемного типа, пришли к следующим выводам:

1. Успешная организация урока-проекта проблемного типа невозможна при помощи традиционных методов, ибо они не отражают ни сущности таких уроков, ни характер познавательной деятельности ученика.
2. Наиболее распространенными методами организации творческой деятельности учащихся на уроке-проекте проблемного типа являются эвристический, исследовательский и игровой методы.
3. Метод определяется совокупностью приемов составляющих, при этом определяющим будут доминирующие приемы деятельности учителя и учащихся. Приемами проблемного обучения являются: постановка и решение проблемных познавательных заданий, исследовательских заданий, эвристическая беседа.
4. Применение метода проектов, составляющих методы нетрадиционные, способствует творческому усвоению знаний учащимися, формированию у них устойчивого интереса к предмету, развитию познавательных и умственных способностей школьников, а также усвоению навыков творческой и игровой деятельности.
5. Содержание учебного материала, цели урока, возрастные и интеллектуальные возможности учащихся, а также сама форма урока определяют выбор метода проекта. В зависимости от этого учитель может вести эвристическую беседу, организовать исследовательскую работу учащихся, ставить перед ними проблемные познавательные задания.

См.: Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974. - С. 40-41; Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. - М., 1959. - С. 171-172.

Особое значение методисты XX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории» А. В. Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства.

В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод отношения к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» (120, Ученый упрекал современную школу за упрощенную передачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого напряжения для учащихся. Как считал С. Ламовицкий, проблема состоит в том, «как посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности» .

Один из путей активизации познания С Ламовицкий видел в эвристическом обучении , когда учитель стремится «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, которые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию уже известной истины. Эвристическое обучение особенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однородных представлений в понятия, нахождения тех сведений, которые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий» (120, с. 174).

Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев - член-корреспондент Краковской и Российской академий наук, почетный член Академии наук СССР. Он известен как автор не только учебников по всеобщей истории, но и цикада статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподавании истории в средней школе» (114). В этой книге ученый рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе.

Крупнейший специалист по всеобщей истории пришел к выводу, что отечественную историю необходимо выделить в отдельный курс, в связи с ним надо изучать сведения из истории других народов. Причём всемирная история должна быть не суммой историй отдельных народов, а «изображением» всемирно-исторического процесса. Подробно следует раскрывать лишь истории народов, важные с всемирно-исторической точки зрения.

Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книга для чтения с.иллюстраниями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.

Распространение получил метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал учащимся для домашней работы. И дома, и в классе максимальное внимание уделялось работе с учебником. Школьников учили правильно читать его текст, составлять план прочитанного. Из учебника ученики выписывали имена, даты, понятий, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным.

Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденного. «При нормальной постановке учебного дела повторение должно являться необходимым элементом каждого урока истории» в подтверждение своих слов авторы приводят слова одного из психологов того времени: «Повторять следует спустя короткий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часто бесполезным; И понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечатление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже» (108, с. 144).

Наряду со старыми, забытыми методами обучения, используются новые. Среди них - реальный, лабораторный, драматизации. Реальный метод это работа на основе исторических источников. Видные историки и методисты НА Рожков и М.Н. Покровский отбирали для научения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предладал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским метод документации; когда специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важнейшие эпизоды учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.

Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так, считали они, ученик будет введен в лабораторию исследования.

Названиелабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простейшие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно»

Иную методику применял известный методист А.Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением рефератов (метод реферирования) учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся. А.Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации - небольших драматических постановок учеников.

Система реферирования. Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило. В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б.А. Влахопулов выделил несколько этапов в обучении учащихся реферированию на основе знакомства с историографией проблемы.

Первый этап: Для этого требовалось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой отрывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, составленный из фраз автора.

Второй этап: предполагал изложение содержания более солидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или характерными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик составлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было своими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.

Третий этап: включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом надо детально: изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.

На следующей ступени работа велась также по нескольким книгам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, критически ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность.

Пятый этап: предполагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятельных выводов учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внося" свой вклад не только в специально историческое, но и в общее образование.

Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М.Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

Методисты СП. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полагали, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обучения. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для самостойтельного изучения дома.

Определенное внимание обращалось.на подготовку кадров. В 191 Гг. в Москве был открыт Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебшдх заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методику отводилось 4 часа в, неделю, на втором - 3 часа.

5. Школьное историческое образование в 1917-1990-е гг.

На II Всероссийском съезде Советов
 в октябре 1917 г. по предложению В.И. Ленина было принято
 постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с A.B. Луначарским.

С 1917-1930 гг: Основные моменты обучения:

1. историю заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались
 элементы курса истории с новым отбором фактов с марксистским освещением.

2. были отменены экзамены, взыскания, балльные
 оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.

4. в октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы.


5. устанавливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и
 мальчиков.

трудовая школа делилась на две ступени:

Первая - для детей от 8 до 13 лет (5 лет)

Вторая - от 13 до 17 лет (4 года).

в школе I ступени начиналось изучение элементарного курса
 русской истории с третьего года обучения. На последнем году
 вводилось изучение Советской Конституции.

6. Программы 1921 г.
 во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края - культурно-бытовой жизни людей.

7. с 1921 г. был введен курс обществоведения

8. в 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.

9. государственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе
 надо не основы наук, а жизненные комплексы.

11. необходимо было формировать социально-активную личность. Одним из средств формирования было применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с
 докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.

12. Итак, история отечества в качестве отдельного курса
 до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал
 по отечественной истории давался в соответствующих разделах


13. всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово учителя.

14. Переход от девятилетнего об-ния к семилетнему.

Программа 1921 г. предлагала порядок распределения материала о жизни общества по новой схеме и давала развернутые конспект для отдельных для отдельных частей целого комплекса обществоведческих знаний, построенного на едином основании.

Основные положения начала 30-х - конеца 50-х гг:

1. Возвращение истории в школы

2. Главная цель показать гражданскую историю отдельных народов, а освещали в основном формы общественной жизни.

3. Восстанавливались в вузах кафедры преподавания истории

4. В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные
курсы отечественной и всеобщей истории.

5. Начинается интенсивная
подготовка новых программ и учебников (H.H. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (история СССР); С.И. Ковалев, Н.М. Никольский, A.B. Мишулин (древний мир); Е.А. Косминский,
А.И. Малышев, А.И. Гуковский (средние века); Н.М. Лукин,
А.В. Ефимов (новая история). Конспекты учебников («История СССР», «Новая история») рецензировали И.В. Сталин,
А.А. Жданов, С.М. Киров)

6. Был проведен конкурс по лучшему учебнику по истории. Созданием конкурсных
учебников занимались коллективы под руководством И.И. Минца, А.В. Шестакова, С.М. Дубровского, П.О. Горина и других видных историков. Жюри под председательством секретаря ЦК ВКП(б) А.А. Жданова постановило первой премии
никому не присуждать, а вторую отдать авторам учебника для
3-4 классов «Краткий курс истории СССР» (А.И. Козаченко, А.С. Нифонтову, Н.Д. Кузнецову и научному редактору А.В. Шестакову). Учебник A.B. Шестакова интересен тем, что его концепция исторического процесса в дальнейшем была положена в основу всех
учебников по отечественной истории для старших классов и
вузов.

7. Одна из проблем тогдашних учебников то, что методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в учебниках мало учитывали методические особенности преподавания
истории в школе.

8. Был положен принцип Линейного обучения:

3-4 классы - элементарный курс истории СССР (краткий курс
истории);

5 класс - история древнего мира (Восток, Греция);

6 класс - история древнего мира и средних веков;

7 класс - история средних веков и Конституция СССР (ее
изучение вводилось с 1936 г.);

8 класс - новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;

9 класс - новая история, ч. И; история СССР XVIII-XIX вв.;

В годы Великой Отечественной войны на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства. При изучении средних веков рассматривалась историческая
роль славянских народов, их совместная борьба с чужеземными
захватчиками, значение культурного наследия. Разоблачался фашистский миф о «культурной миссии» немцев среди «варваров» славян. На уроках истории изучались исторические корни германского «натиска на Восток», пангерманизма привлекались специально появившиеся исследования. На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и
М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за
свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов. С конца 30-х гг. ученые историки и методисты провели значительную работу по определению методологических и методических основ школьного курса истории . Ее продолжением явилась
подготовка разного рода методических руководств, созданных в
годы войны под руководством и с участием А. М. Панкратовой,
Н.М. Дружинина, Е.А. Косминского и др.В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кардов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев, Д.Н. Никифоров, И.В. Гиттис
и др. В их трудах рассматривались дидактические требования к
уроку истории; наглядность в обучении истории; психология
усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и
понятийных знаний; методическая система обучения истории. В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки.

50-е годы:

1. В 50-е гг. пытались актуализировать проблему связи прошлой истории и современности, давая ученикам «правильное понимание истории». Ставилась цель, особенно при элементарном обучении истории, выработать у учеников определенное
отношение к изучаемым фактам. В это время появляются учебники нового поколения.

2. В конце 50-х гг. в учебники начинают включать документы,
предназначенные для самостоятельной работы учащихся, издавать
тетради по истории древнего мира и средних веков М. И. Тененбаума, а также контурные карты. Рабочие тетради были выпущены
небольшим тиражом в качестве опытного учебного пособия и в
дальнейшем не переиздавались. Происходят изменения в системе и содержании исторического
образования. Вводился частичный концентризм
исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих летняя школа.

3. Изучение отечественной истории строилось по принципу концентризма, а всеобщей истории, за небольшим исключением, - на основе линейности

4. Совершенствовались приемы обучения и преподавания: как излагать
материал, как беседовать, как использовать картину, карту. Но по-прежнему оставалось неясным, что делает ученик на уроке, как он
познает историю.

5. Было выдвинуто положение о формировании целостной системы знаний об историческом процессе с древности до наших дней, а не только об отдельных периодах истории человечества

6. Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.):

4 класс - эпизодический курс истории СССР;

5 класс - история древнего мира (2 часа в неделю вместо 3);

6 класс - история средних веков (2 часа в неделю вместо 3);

7 класс - история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;

8 класс - история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9 класс - новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10 класс - новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до 1937 г.; новейшая история;

11 класс - история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Конец 1950-х - начало 1960-х гг.

1. период «оттепели». В это время началась некоторая демократизация среднего образования.

В 1960-1980-е гг. :

1. сложилась целостная государственная система среднего образования, охватывающая образовательное пространство в масштабах всей страны. С 1959 г. - восьмилетнее образование. Конституция СССР (1977) - обязательное десятилетнее обучение.

2. Обучение велось по государственным программам и учебникам, единым для всех типов учебных заведений.

3. Структура обучения строилась по линейной модели - каждый учебный курс изучался один раз.

4. Цели обучения истории были ориентированы на реализацию не только образовательного, но также воспитательного и развивающего потенциала, заложенного в истории как учебном предмете.

5. Цели воспитания ориентировали на формирование у школьников «высоких морально-политических качеств», «советского патриотизма и социалистического интернационализма», «уважения к национальному достоинству и национальной культуре», непримиримости к любым проявлениям национализма. Цели развития были направлены на формирование у учащихся «творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности суждений, способности к самообразованию».

В 80-е годы целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся.

Все больше внимания уделяется проблеме активизации их познавательной деятельности, формированию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, А. А. Янко-Триницкая и Н. И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГИ - уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения.

Составной частью УМК (учебно методической концепции) по истории с середины 80-х годов стали сборники познавательных заданий. Они предлагались для организации самостоятельной работы учащихся под руководством и контролем учителя.

В конце 80-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней системы общественных отношений. Начался поиск новых образовательных конструкций, соответствующих новым тенденциям развития общества.

6. Цели обучения истории. ФГОС.

Цели обучения истории:

1. «вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями о развитии общества с древнейших времен до наших дней как в России, так и в зарубежных странах; на основе анализа и обобщения научно достоверного фактического материала последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей, роль классовой борьбы в революционном преобразовании мира, организующую и направляющую деятельность коммунистических партий - авангарда рабочего класса и всех трудящихся; освещать классовую обусловленность и значение деятельности личности в истории; вырабатывать научное понимание закономерностей развития общества, классовый подход ко всем событиям прошлого и современности; формировать научное мировоззрение, убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма;

2. воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности и морали, нетерпимости к буржуазной идеологии, в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма; способствовать превращению приобретаемых знаний в убеждения, в руководство к личному активному участию в коммунистическом строительстве;

3. развивать мышление учащихся, их познавательную активность, самостоятельность, воспитывать готовность и уважение к труду стимулировать интерес к науке, искусству, прививать умения самостоятельно пополнять свои знания, правильно ориентироваться в событиях современной политической жизни».

ФГОС ООО был принят в 2010. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС – ориентирован на развитие личности ученика.

Основная хар-ка ФГОС:

1. Новый формат (рамочный документ)

2. Расширение функций пользователей

4. Новое методологическое основание (системно - деятельностный подход)

Причины введения ФГОС:

1. Экономическая сфера: преодолеть неэффективность в экономике

2. Соц. Сфера: устранить сильное соц. Расслоение, слабую гос. Поддержку

3. Полит. Сфера: устранить нестабильность южных регионов, не прочную демократическую основу

4. Духовная сфера: сгладить цивилизационный разрыв (нарушение преемственности ценностей между поколениями)

Значение:

1. Подготовка поколений свободных, обеспеченный, кретически мыслящих, уверянных в себе

2. Достижение передовых позиций в глобальной экономической конкуренции

3. Изменение социальной структуры общ-ва в пользу среднего класса

4. Укрепление нац. Безопасности и реализации конституционных прав граждан.

Структура единицы ФГОС:

1. Общие положения. В 1 части ФГОС объясняются в значения и причины принятия этого документа, обязанности физ. Лиц взаимодействующих между собой.

2. Требования, которые должны быть соблюдаться, чтобы процесс образования был продуктивным. Так же указан перечень предметов, обеспечивающий развитие детей, их умений и способностей в определенной области.

3. Требования к ФГОС, состоящие из программ, целей, структурных положений стандартов, обеспечивающие продуктивность функционирования ФГОС в образовательных учреждениях.

4. Требования к реализации дополняет пункт 1. Разносторонняя оценка личности, событий и т.д.

Научная методическая школа, существовавшая ранее в СССР, имела ряд неоспоримых достижений, что было признано во всем мире и поэтому новая Россия, создавая свою систему школьного исторического образования, объективно не может отказаться от полученного наследства. В этой связи наибольшую актуальность приобретает проблема соотношения традиций, преемственности, с одной стороны, и новаций, - с другой, в формировании концепции современного школьного исторического образования.

Груз прошлого оказывает и будет оказывать воздействие на обновление содержания исторического образования как объективный фактор. Поэтому задача, стоящая перед методистами, учителями, заключается в качественном преобразовании сложившейся системы школьного исторического образования.

Нестабильность общества, его переходный характер, многообразие идейных позиций, установок в духовной сфере сказались на состоянии школьного исторического образования. С одной стороны, в выигрыше оказались иррациональные концепции, а также конструкции, опирающиеся на здравый смысл. К сожалению, отчетливо просматривается прагматический подход к образованию, стремление к решению чисто прагматических задач, что таит в себе угрозу лишения исторического знания духовно-ценностного содержания. С другой стороны, возникли уникальные перспективы реконструкции всей системы преподавания истории, поскольку исключается ориентация на какие-либо идеологические и этические системы, а открывается пространство для развития критического исторического метода и для передачи объективных ценностей от учителя к учащимся, для широкого программно-методического творчества учителей.

Диверсификация современного образования, создание многопрофильной, разноуровневой и разнотемповой системы, ориентированной на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учеников, требуют определения места, роли и функции истории, адекватных задачам, решаемым различными образовательными учреждениями. Без уточнения целей исторического образования вряд ли правомерно заводить серьезный разговор о его содержании и методике.

Вместе с тем анализ деятельности учителей истории, содержания временного государственного образовательного стандарта по истории позволяет констатировать возникновение опасности потери предмета истории как науки. Подчас учителя делают крен в изучение культурологии, философии, литературы, подменяя тем самым специфический предмет истории, который связан с изучением многообразного исторического процесса в целом. Включение в содержание исторического образования совокупности знаний специальных обществоведческих дисциплин в целях осуществления идей интеграции на практике оборачивается расширением границ и без того объемного предмета истории, выражающегося в увеличении информативного ядра, которое, как правило, сложно усвоить учащимся.

Ведущим принципом построения исторического образования в средней школе стала гуманизация истории. Под гуманизацией понимается переориентация всей системы образования на интересы и потребности каждого конкретного ученика, удовлетворение его познавательных, нравственных и мировоззренческих запросов. Она охватывает все основные сферы педагогической деятельности. Рассмотрим ведущие направления гуманизации содержания исторического образования, которые наиболее зримо представлены в практике работы учителей истории. К ним следует отнести:

«очеловечивание истории», когда человек рассматривается не в качестве средства, а в качестве цели исторического познания, когда через достижения культуры раскрывается мир человека определенной эпохи, его интеллектуальная, эмоционально-чувственная стороны сознания, признание самоценности индивида и свободы воли, выражающейся в повышенном внимании к историческим личностям, к их социально-психологическим портретам; обогащение учебного материала (ценностями общечеловеческого характера; осторожность в подходе к факторам преобразования мира и общества; показ альтернативности, многовариантности путей исторического развития;

усиление личностного , эмоционально-ценностного аспекта содержания через рассмотрение вопросов исторической науки, носящих «открытый», дискуссионный характер, через изложение альтернативных точек зрения, мнений, суждений по исторической проблематике.

Содержание школьного исторического образования должно включать все основные элементы культуры (знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения), а не ограничиваться одним-двумя элементами, представленными в действующих учебных программах. История обладает огромной эмоциональной силой, воспитывает в человеке способность к образному восприятию событии прошлого, к художественному мышлению. Раскрываемая историками грандиозная картина человеческой деятельности на протяжении веков, волнующее зрелище людских судеб и свершений не могут не поражать воображение, не оказывать воздействия на чувства. Однако в реальных условиях у ученика складывается представление о существовании как бы двух историй: одну, схематизированную, он узнает в школе, другую - живую - из книг, кинофильмов, через средства массовой информации. Следует признать наличие противоречия в современном историческом образовании между приоритетом в накоплении знаний и недостаточной работой по развитию эмоционально-чувственной сферы личности ученика.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлен отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими национальными и мировыми традициями. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5- 9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом:

Начальная школа

Пропедевтические курсы отечественной истории и обществознания.

Основная школа

5 класс - история древнего мира;

6 класс - Россия и мир в средние века;

7 класс - Россия и мир в новое время;

8 класс - Россия и мир в новое время; введение в общество-знание;

9 класс - Россия и мир в новейшее время; введение в общество-знание (правовой курс).

Полная средняя школа

10 класс - Россия с древнейших времен до наших дней; история мировых цивилизаций;

11 класс - Россия с древнейших времен до наших дней. Введение в обществознание: современный мир.

8. Историческое образование в школе в 1990-начале 21 в.

Структура исторического образования в 00-е гг. Учебные планы, курсы, учебники. В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании».. Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета 1ИЧНОСЇИ. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлён отказ-от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, с лучшими национальными и мировыми традициями, структура исторического образования должна была сохранить становление целостной системы знаний о человеке и обществе.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5- 9 классы), второй - полная средняя школа (10-11. классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир». Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории Человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом (30):

Программы начинались с объяснительной записки, в которой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический материал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для усвоения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, межпредметные, межкурсовые. Для каждого класса определялись основные умения учащихся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств.

Программы были призваны обеспечить требуемый единый уровень образования. Но,в. 90-е ТТ. изменились значение м роль традиционных для России программ как обязательного для выполнения государственного (Документа. Было решено ввести: до западному образцу госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном госстандарте учёные-методисты попытались изложить основные требования к истерическому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определялись цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое людей и человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое прошлое, пространство, движение).