1.Представление о развитии, понятие о норме.
2.Факторы и критерии нормального психического развития человека.
3 Понятие «отклоняющееся развитие», дефект, структура дефекта.
4. Дизонтогенез, параметры дизонтогенеза.
5.Классификация дизонтогенеза.
6.Этиология (патогенные факторы) отклоняющегося развития; 7.Закономерности отклоняющегося развития.
1.3.1. Представление о развитии, понятие о норме
Подходы к пониманию развития постоянно меняются. Следует отметить, что до сих пор нет определенного установленного единого взгляда на особенности и природу развития.
Согласно Ш. Бюллер, развитие - это изменение в определенном направлении, подчиняющиеся законом созревания.
Благодаря количественному росту любой организм достигает той точки, когда старая примитивная структура больше не может управлять расширившимся организмом. Продолжение роста тогда означает либо распад организма, либо реорганизацию внутренней структуры организма, которая смогла бы управлять расширившимся организмом. Следовательно, развитие - это целый ряд изменений, происходящих на определенном отрезке времени.
Толкование понятие «развитие» можно рассматривать как с биологической точки зрения, так и с психологической. В отечественной психологии развиты положения, сформулированные Л. С. Выготским и П.П. Блонским, которые развитие человека рассматривали не просто как накопление знаний, умений и навыков, а как культурно-исторический процесс, в котором особое место занимают постоянно изменяющиеся общие социальные условия, включая изменения возрастных этапов развития человека.
Психологический словарь трактует развитие психики человеческого индивида как обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс самодвижения от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в которых внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия.
Само понятие нормы не вполне определено, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом.
Одно из основных значений «норма» (лат.) - установленная мера, средняя величина чего-либо. Поэтому в понятие норма включены следующие ее показатели:
v Среднестатистическая норма - это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей одного и того же возрастного диапазона, пола, культуры и т.п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.).
v Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН, являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Такие требования закреплены в виде правил, норм, предписаний. Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества, время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества - с другой.
v Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функциональной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между личностью и социумом, при которых удовлетворяются основные потребности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.
v Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования.
Психологический подход к анализу нормы развития включат общепсихологический и возрастно-психологический аспекты, в которых норма психического развития рассматривается как смена возрастных этапов (фаз) - своевременная периодизация психического развития.
Таким образом, под нормой психического развития принято понимать закономерное изменение психических процессов во времени, отраженное в их количественных, качественных и структурных новообразованиях.
1.3.2.Факторы нормального психического развития человека
Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. Г.М. Дульневым и А.Р. Лурия выделены основные четыре фактора, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные следующим образом:
Первое важнейшее условие - «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.
Второе условие - «нормальное физическое развитие ребенка» и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов.
Третье условие - «сохранность органов чувств», которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром.
Четвертое условие - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.
1.3.3. Понятие «отклоняющееся развитие», дефект, структура дефекта
Базовым психологическим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным категориям проблемных детей, является термин отклоняющееся развитие. По мнению Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, отклоняющееся развитие можно определить как отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание). Ребенок, демонстрирующий подобные феномены должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго считают, что использование данного понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:
· обозначить критерии выявления всех категорий детей, нуждающихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении;
· перейти от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;
· подойти к созданию современной психологической классификации и типологии различных групп проблемных детей, в том числе и в рамках условно-нормативного подхода к развитию;
· определить основные принципы и подходы к коррекционно-развивающей работе психолога.
Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонение от нормы развития.
Впервые сущность и структура дефекта были проанализированы Л.С. Выготским. Он установил, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии имеются сложные структуры и функциональные связи, действующие в различных направлениях. Л.С. Выготский отмечал, что проявление различий психофизической формы не рядоположны, а имеют сложную структуру дизонтогенеза.
Выделяют первичный дефект, который, как правило, вызван биологическими факторами, и вторичное отклонение - нарушение, возникающее под влиянием первичного дефекта.
Первичные нарушения, или ядерные - это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.
Вторичное отклонение, или системное нарушение - это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первичным нарушением.
4. Дизонтогенез, параметры дизонтогенеза
Термин дизонтогения впервые употреблен в 1927 г. Й.Швальбе, который обозначил им отклонения внутриутробного формирования структур организма от их нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать и различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, период, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.
Следовательно, в современном понимании дизонтогенез - это нарушение индивидуального развития (онтогенеза).
Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид - общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций подкорковых и корковых систем.
Второй параметр - время поражения - определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций.
Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.
Четвертый параметр - нарушение межфункциональных взаимодействий. В патологии развития отмечается нарушение межфункциональных связей, наблюдаются диспропорции, нарушения своевременности развития различных психических функций. В результате возникают асинхронии развития. В их основе лежат два явления: ретардация и акселерация.
1.3.5.Классификация дизонтогенеза
Исторически принято выделять три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие (последнее выступает, скорее, как этиологический, причинный классификационный признак, нежели специфика проявлений развития). Все они определяются спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. К этим категориям некоторые исследователи добавляют дефицитарное, искаженное и задержанное развитие.
На сегодняшний день наиболее устоявшей классификацией психического дизонтогенеза является классификация, предложенная В.В. Лебединским (1985). Он, обобщив результаты исследования психологов, учителей - дефектологов, психиатров, предложил выделить следующие типы нарушений психического развития:
Первая группа - отклонения по типу ретардации (отставания): недоразвитие и задержанное развитие, что включает умственную отсталость и задержку психического развития.
Вторая группа - по типу асинхроний (диспропорциональность): искаженное и дисгармоническое развитие, что включает ранний детский аутизм и психопатии.
Третья группа - по типу повреждения (поломка, выпадение): поврежденное и дефицитарное развитие, что включает органическую деменцию и тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях соматических заболеваний.
Каждая группа отклоняющегося развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть подразделена на отдельные подгруппы. Таким образом, в классификации психического дизонтогенеза В.В. Лебединского выделены: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоническое развитие.
Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример - умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).
Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.
Для поврежденного развития характерно более позднее (после: 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения целенаправленной деятельности, грубый регресс интеллекта.
Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.
Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функции, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных; навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других.
Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.
1.3.6. Этиология (патогенные факторы) отклоняющегося развития
Под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению.
Причиной возникновения дизонтогенеза является влияние многих взаимодополняющих факторов, главными из которых являются внешние (социальные: экологические, информационные, экономические, демографические, гигиенические) и, обусловленные ими, внутренние (биологические) средовые факторы. Их несоответствие, как правило, приводит к различным видам дизонтогенеза, нарушениям или отклонениям в ходе внутриутробного развития.
По времени воздействия патогенные факторы делятся на:
пренатальные (до начала родовой деятельности);
натальные (в период родовой деятельности);
постнатальные (после родов, прежде всего имевшие место в период с раннего детства до трех лет).
Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Факторы, нарушающие развитие ребенка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.
К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:
Хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;
Инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);
Венерические заболевания (гонорея, сифилис);
Эндокринные заболевания матери, в частности диабет; -несовместимость по резус-фактору;
Алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;
Биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;
Серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;
Гипоксические (кислородная недостаточность);
Токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;
Патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;
Мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;
Хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.
Соматические заболевания являются второй по значимости (после органических повреждений головного мозга) причиной, вызывающей нарушения психофизического здоровья детей и затрудняющей их личностно-социальное развитие и успешное обучение.
На ребенка оказывают негативное влияние следующие социальные факторы:
Неблагоприятные социальные ситуации, непосредственно направленные на ребенка (желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством и т.д.);
Длительные отрицательные переживания матери;
Сильные кратковременные стрессы;
Психологическое состояние матери во время родов.
Семья социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи);
Депривация.
1.3.7. Закономерности отклоняющегося развития
Общие закономерности развития присущи всем категориям детей:
· определенная последовательность стадий развития психики;
· наличие сензитивных периодов в развитии психических функций;
· последовательность развития всех психических процессов;
· роль деятельности в психическом развитии;
· роль речи в формировании высших психических функций;
· ведущая роль обучения в психическом развитии.
Наряду с закономерностями, общими для нормального и отклоняющегося психического развития, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго выделяют закономерности, общие для всех типов аномального развития:
Закономерности 1-го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):
· системная, иерархически организованная структура дефекта;
· изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);
· социально-психологическая дезадаптация;
· изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.
Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):
· характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих;
· нарушение речевого опосредования;
· изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;
· нарушение процесса формирования понятий и представлений.
Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития).
Таким образом, у всех детей отклонениями в развитии снижен уровень развития, который проявляется в следующем: нарушение или снижение способности к приему, переработке, храпению и использованию информации; трудность словесного опосредствования; характерно замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности; риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.
Литература
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М., 1996.
2. Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога. - М., 2003.
3. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. - М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000.
4. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». - М., 2002.
5. Введение в профессию «психолог» / Под ред. Гриншпуна И.Б. - М.; 2002.
6. Выготский Л.С. Психология. - М., 2000.
7. Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию. - М.: Смысл; 2005.
8. Климов Е. А. Введение в психологию профессий. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.
9. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
10. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Академия, 2003.
11. Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2005.
12. Настольная книга педагога-дефектолога / Под ред. Т.Б. Епифанцева. - Ростов-на-Дону., 2006.
13. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М.; «Академия», 2003.
14. Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М., 2002.
15. Прилепко Ю.В., Козловская Г.Ю. Введение в профессию специальный психолог. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. – 184 с.
16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. - М., 2005.
17. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез. - Ростов-на-Дону., 2004.
18. Сорокин В.М. Специальная психология / Под. научн. ред. Л. М. Шипицыной. - СПб., 2003.
19. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2005.
20. Тенденции развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М., 1989.
21. Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб, 2006.
Младший школьный возраст выступает тем возрастным периодом, когда для ребенка пространство его активности изменяется: формирование ценностных ориентаций определяется не только в первичной системе социальных отношений, в качестве которой традиционно рассматривается семья, но и во вторичных системах, таких как учебный класс и иные детские социальные общности. В этот период особую значимость обретает проблематика формирования произвольности поведения, которая сочетает в себе два, хоть и близких по житейскому пониманию, но содержательно различных направления развития человека. В качестве одного направления выступает развитие нравственности или моральности, а другого – развитие нормативности личности.
Развитие, как морально-нравственное, так и нормативное, носит опосредствованный характер и заключается в постепенном овладении и последующей трансляции правил поведения, предписанных ситуацией. При этом изменение нормативного пространства личности, его развитие и усложнение в сочетании с осознанием человеком норм и правил выступает значимым фактором сформированности механизма перехода на качественно новый уровень социального взаимодействия в культурном пространстве социума.
При этом саму норму необходимо понимать как сложноорганизованный объект, состоящий из четырех уровней, характеризующих качественное ее освоение: импульсивный, полевой, ролевой и нормативный (рис. 11.1). Важно отметить, что сам процесс освоения нормативной ситуации выстроен по алгоритму, в логике которого человек вначале проходит импульсивный этап освоения, затем – полевой, далее – ролевой и заканчивает освоением нормативного уровня .
Первый уровень освоения нормативной ситуации – импульсивный. Именно в самом начале освоения или нахождения в нормативной ситуации возникает эмоциональная реакция на внешние признаки ситуации. Здесь важно отметить отношение к ситуации взрослого, который выступает носителем эталона средства освоения и меры переживания ситуации. Если взрослый не смог предъявить культурное средство, адекватное как для освоения ситуации, так и для освоения этого средства ребенком, то возникает ситуация, препятствующая нормативному развитию ребенка. Но кроме того, здесь уже появляются признаки поведения, указывающие на освоение данного уровня, – элементы непроизвольных и неконтролируемых движений (покачивание ноги, кручение волос). На импульсивном уровне человек стремиться реализовать свою потребность, однако он не осознает тех культурных возможностей и средств их реализации, которые применимы в данный момент.
Рис. 11.1.
В содержательном плане импульсивный уровень нормы отражается в исследованиях непроизвольной саморегуляции на протяжении всего онтогенеза, в том числе и в период среднего детства, в которых показано, что она формируется в процессе стихийного накопления нравственного опыта через оценку взрослыми определенного поведения ребенка. Дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируются "нравственные привычки" . Важно, что подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позднее.
Второй уровень освоения нормативной ситуации – полевой. На данном уровне освоение нормы сопровождается выделением конкретных внешних признаков, которые определяют пространство нормативной ситуации. Здесь на первый план выходят не эмоциональные отношения, а отношения пространственные. Человек оказывается в ситуации необходимости освоить формальные признаки нормы – время, место и возможные действия. Хотя, так же как и на импульсивном уровне, освоение выстраивается на фоне эмоциональных проявлений, следует учитывать, что поведению на полевом уровне свойственны действия по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам. Признаком освоения данного уровня выступает способность выделять признаки и культурные возможности реализации потребности.
На полевом уровне или этапе освоения нормативной ситуации, прежде всего, осваиваются элементарные правила и нормы, что создает почву для усвоения более сложных моральных требований, которое осуществляется уже на следующем этапе освоения нормативной ситуации – ролевом: первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непосредственно.
Именно в тот момент (момент перехода с полевого уровня на ролевой), когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения (превращаясь в убеждения), происходит становление нравственной саморегуляции в собственном смысле слова.
Помимо формирования саморегуляции "через оценку взрослыми" выделяется еще такой способ формирования нравственных мотивов, как ролевые игры . В процессе ролевой игры ребенок, беря из среды некоторый образец, сам выделяет те правила и нормы, которые воплощены в этом образце, и старательно следует им, причем выполнение этих норм не зависит от оценки окружающих. Ролевая игра вскрывает нравственные возможности ребенка, моральную "зону ближайшего развития". Сложность здесь в том, что нормы и правила, легко выполняемые в игре, как известно, далеко не всегда проявляются в обыденной жизни и уж тем более не становятся устойчивыми внеигровыми мотивами поведения. Действия, поступки, направленные на внешнее соблюдение моральных норм, но побуждаемые какими-либо другими мотивами (например, боязнью общественного осуждения), по самой логике морали не могут быть расценены как нравственные.
Третий уровень освоения нормативной ситуации – ролевой. Человек, осваивающий этот уровень, не только способен дифференцировать внешние признаки по эмоциональной привлекательности, но он осознает их содержательную сторону – ему становится понятен контекст конкретного взаимоотношения, у него проявляется устойчивое поведение в соответствии с поведенческими паттернами, возникающими в различных социальных микрогруппах.
Возникающие нравственные мотивы с самого начала оказываются достаточно сильными и способны подчинить себе другие, менее социально ценные побуждения. При этом моральное поведение ребенка оказывается как бы слитым с его отношением к себе, поскольку и то, и другое происходит из одного и того же источника – оценки взрослого. О значении для ребенка 6–7 лет сохранения представления о себе как человека, соответствующего некоторому этическому образцу, говорят экспериментальные данные. Так, было показано, что серьезного воспитательного эффекта с детьми этого возраста можно добиться путем доведения до сознания ребенка, что его положительное представление о себе ("Я хороший, как Буратино ") не соответствует некоторым его поступкам ("Но сейчас я вел себя, как Карабас"). Такое столкновение двух эмоционально насыщенных образов – положительного (себя как целого) и отрицательного (отдельных своих поступков) – резко изменяло поведение ребенка, причем сразу, полностью и устойчиво .
При произвольной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральным требованием и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям.
С поступлением ребенка в школу у него появляется дело (учение), отношение к которому, наряду с успешностью его выполнения, постоянно оценивается взрослыми. При поступлении в школу не только увеличивается количество правил и норм, которым ребенок должен следовать, но и меняется функция этих норм в его жизни. Выполнение этих норм во многом определяет отношение к ребенку других людей, взрослых и сверстников, причем оценка последних в этот период, как отмечалось, во многом повторяет оценку, даваемую ребенку учителем. Вследствие этого у маленького школьника развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам, а также интерес к содержанию моральных норм, к тому, "как надо поступать".
Для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание оценить их с точки зрения выполнения правил, т.е., по существу, дать поступку нравственную оценку. Недаром распространенными в психологической литературе названиями этого периода являются такие, как "время правил и ролей", "этап правилосообразности" и описание ребенка этого возраста как "носителя правила".
По Ж. Пиаже, отношения детей между собой обеспечивают процесс социализации, характеризующийся тем, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, может вычленять и координировать свою позицию и позиции других людей. Так и происходит решающий поворот в нравственном развитии ребенка – переход от "нравственности принуждения" к "нравственности сотрудничества".
Четвертый уровень освоения нормативной ситуации – нормативный. На этом уровне поведение приобретает целенаправленность и легкость его выполнения, оно не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий, которые были возможны на предыдущих уровнях. Иными словами, не внешние признаки ситуации, а внутренние условия (представления) становятся определяющими для деятельности ребенка в ситуации, Кроме того, он осознает возникающие отношения (контекст) внешних признаков нормативной ситуации. Это приводит к качественной смене нормативной ситуации, что внешне может восприниматься и как снижение его уровня нормативности.
На стадии "нравственности сотрудничества" (Ж. Пиаже), что соответствует нормативному этапу освоения нормативной ситуации, правила воспринимаются не только как изменяемые и добровольно принятые, но и как необходимые. "Правило представляется ребенку уже не как внешний закон, нерушимый и внушенный взрослыми, а как результат свободного решения и как достойный уважения в той мере, в какой он взаимно согласован" . Существенное значение в этом плане начинает играть представление о справедливости, которое ребенок осваивает примерно к 7–8 годам. Ж. Пиаже подчеркивает, что до этого периода подчинение авторитету взрослого всегда одерживает верх над представлениями о равенстве и справедливости: "...даже в отношениях друг с другом у детей этой стадии авторитет большого одерживает верх над равенством... в течение всего этого периода, во время которого одностороннее уважение одерживает верх над уважением взаимным, понятие справедливости может развиваться только в отдельных случаях – там, где сотрудничество определяется независимо от принуждения. Во всех других случаях ребенок отождествляет справедливость с тем, что навязано законом, и сам закон является совершенно гетерономным и навязанным взрослыми" .
Выделенная структура нормативной ситуации (рис. 11.2) выстраивается по двум базовым основаниям нормы: первое – по направленности детерминанты (внешний признак ситуации или внутреннее напряжение, направленное на непроизвольное удовлетворение потребности) и второе – по осознаваемости условий взаимосвязи внешних признаков нормативной ситуации .
Рис. 11.2.
Особое внимание при освоении нормативной ситуации необходимо уделять понятию рефлексии. Η. Е. Веракса утверждает, что "рефлексивность есть главное свойство нормативного (культурного) поведения". По его мнению, человек, оказываясь в любой нормативной ситуации – новая это социальная норма или уже существующая – должен уметь различать и интерпретировать правила, которые "привязаны" к обстоятельствам, он фактически "должен постоянно давать ответы на вопросы: что и как делать можно в данных внешних обстоятельствах, а что делать нельзя, т.е. он должен постоянно заниматься рефлексией" .
Рефлекция в своем генезисе имеет стадиальный характер, является базовым психологическим механизмом реализации мыслительных процессов. Личностный аспект рефлексии "проявляется в способности человека через общение с другими людьми и активную совместную деятельность строить новые образы себя и вырабатывать более адекватные знания о мире" .
Рефлексия выступает в качестве решающего условия освоения нормативной ситуации, являясь сложным структурным образованием, которое Г. П. Щедровицкий относит к ряду способностей человека, позволяющих ему "настраиваться на осуществление деятельности", при этом рефлексивность "выступает в двояком смысле: оставаясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволяет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются" .
Исходя из сказанного, как основную задачу нравственного воспитания в младшем школьном возрасте надо выделить развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения.
Для этого необходимо, во-первых, дать ребенку средства, т.е. сформировать такие навыки поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ему моральных правил и норм. С этой целью надо четко выделить, какие конкретно навыки и умения способствуют выполнению определенного требования, расчленить их на простые действия, которые ребенку сравнительно легко освоить, и "упражнять" его в каждом действии, подкрепляя даже незначительный успех положительной оценкой.
Во-вторых, необходимо развивать такое отношение школьника к себе, чтобы оно базировалось, прежде всего, на результатах его реальных усилий. Необходимо также в тактичной форме доводить до сознания ребенка противоречие между его представлением о себе как носителе нравственной нормы и его реальным поведением так, чтобы оно не только осознавалось, но и переживалось им
Подобный материал:
и нарушенным развитием
Е.В. Хорошева – педагог-психолог
Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет, Москва, Россия
В любой семье рождение ребенка ведет к необходимости перестраивать прежнюю семейную систему, происходят изменения структурно-функционального состава семьи. Это выражается в том, что появляется подсистема детско-родительских отношений, супруги начинает осваивать родительские роли, формируется родительская позиция по отношению к ребенку, вырабатываются и реализовываются подходы к его воспитанию. Переход от жизненной стадии семьи как диады к жизненному циклу семьи с детьми считается кризисным для любой семейной системы. Появление в семье ребенка с нарушением в развитии увеличивает риск возникновения искажений в детско-родительской подсистеме, в формировании адекватной родительской позиции и стиля воспитания такого ребенка. Продолжительность периода адаптации семьи к тяжелой жизненной ситуации зависит от актуализации личностных и семейных ресурсов у ее членов. Особую значимость для семьи в этот период приобретают поддержка со стороны близких людей и социума. От того насколько благоприятно будет пройден кризисный период зависит качество формирования детско-родительских отношений.
С целью изучения анализа отношения родителей к детям с нормативным и нарушенным развитием был проведен констатирующий эксперимент. В исследовании приняли участие 30 семей, имеющих здорового ребенка (группа1) и 30 семей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии (группа2). Изучение проводилось по опроснику «Диагностика родительского отношения» А.Я.Варга, В.В.Столина и проективной методике «Родительское сочинение».
Результаты исследования показали следующее.
Анализ степени принятия родителями своего ребенка проводился по двум методикам. На рис.1-2 отражены данные полученные по методике «Диагностика родительского отношения» у матерей и отцов обеих групп семей.
Рис.1 Средние показатели родительского отношения матерей по опроснику А.Я.Варги и В.В. Столина, в %
При сравнении отношения родителей к ребенку в обеих группах семей по шкале «Принятие-Отвержение», выявлено, что матери и отцы здорового ребенка относятся к нему с большим эмоциональным принятием, родители симпатизируют ребенку, уважают его и стремятся проводить с ним больше времени. Эмоциональное отношение родителей нетипичного ребенка смещено к противоположному полюсу шкалы - отвержению, наиболее ярко это проявлено у матерей на рис.1. Выявленную тенденцию мы объясняем тем, что поведение ребенка с нарушениями в развитии, особенно в общественных местах, вызывает у родителей сильные негативные чувства, такие как раздражение, злость, досаду. Эти чувства возникают довольно часто, и родителю достаточно сложно отграничить свою любовь и принятие личности ребенка от постоянно присутствующего негативного эмоционального фона, являющегося отражением его поступков и действий, выходящих за рамки общепринятых. Прежде всего, подобная реакция родителей направлена на поведение ребенка, а не связана с его непринятием, что подтверждается данными, полученными по другой методике.
Изучение родительских сочинений показало, что большинство родителей нетипичных и здоровых детей, принимают своего ребенка. При описании детей они употребляют имя ребенка, позитивно отзываются о его качествах, что отражает степень эмоционального принятия ребенка родителем и его самоценности.
Анализ особенностей восприятия ребенка родителями проводился по шкале «Инвалидизация», на рис.1-2 выявлены незначительные отличия в обеих группах семей. Опросник «Диагностика родительского отношения» составлялся и апробировался на детях, развивающихся нормативно, поэтому мы учли этот факт при анализе отношения матерей и отцов к ребенку с нарушением в развитии. Смещение результатов к полюсу «Инвалидизация» мы объясняем как адекватное восприятие родителями своего ребенка, которое обосновано замедленным темпом его развития и формирования психических функций, а также навыков регуляции и самоконтроля.
Рис. 2 Средние показатели родительского отношения отцов по опроснику А.Я.Варги и В.В.Столина, в %
Изучение родительских сочинений подтвердило вышеприведенные данные опросника по шкале «Инвалидизация». Большинство родителей ребенка с нарушениями в развитии, адекватно оценивают его образ, перечисляя не только достоинства, но и те качества, которые отличают ребенка от других детей его возраста, они описывают своего ребенка как особого, отличного от других: «больной, плохо понимает речь, не может говорить, обособленное поведение, отстает в развитии от сверстников».
Анализ межличностной дистанции в общении между родителями и ребенком проводился по шкале «Отсутствие симбиоза - Симбиоз». Результаты показывают, что матери обеих групп семей не склонны предоставлять автономию ребенку, они стремятся ограждать его от трудностей жизни и по возможности удовлетворять все его потребности. Отцы здоровых детей стремятся к более тесной эмоциональной связи, чем вторая группа отцов. Полученные данные мы объясняем тем, отцы нетипичных детей тяжелее, чем матери переживают их особенности. Чаще всего отцы эмоционально дистанцируются от ребенка и принимают меньшее участие в его воспитании, оставляя за собой функцию финансового обеспечения семьи.
Изучая родительские сочинения, обнаружено существенное различие между двумя группами семей, касающееся будущего их ребенка. Родители здорового ребенка, не затрагивают перспективу ближайшего будущего их ребенка, в отличие от родителей нетипичного ребенка, которые планируют перспективу развития ребенка на ближайшее время и отдаленное будущее. Мы объясняем эту особенность тем, что для семей со здоровым ребенком ближайшая перспектива его взросления представляется очевидной, и, прежде всего, родитель задумывается о результате своей воспитательной функции, о том каким ребенок вырастет и будет ли он обладать теми качествами, которые родитель попытался ему привить.
Большинство родителей нетипичного ребенка, моделируя ближайшее и отдаленное будущее, описывают свои желания и мечты о том, чтобы ребенок, закончил массовую школу, стал эрудированным, всесторонне развитым, имел много друзей, занимался спортом, жил самостоятельно, создал семью, заботился о родителях. Небольшая доля родителей нетипичного ребенка планируют на ближайшее время достижения и навыки ребенка адекватно его динамике развития: научиться говорить, смотреть в глаза, чтобы придя из школы, ребенок смог рассказать, как прошел день, назвать родителя мамой или папой, выбирать самому одежду. В образе отдаленного будущего ребенка родители пишут о тех простых житейских ценностях, которые доступны обычному ребенку. Родитель рассказывает о своих надеждах и чаяниях, представляя своего ребенка взрослым, что он сможет самостоятельно умываться по утрам, готовить себе кофе, еду, выбирать себе одежду, пить пиво с друзьями по выходным, ходить в гости и быть, как любой нормальный человек - не выдающийся, а обыкновенный.
Проведенное исследование выявило необходимость психологической поддержки семей, воспитывающих ребенка с нарушенным развитием. Основным направлением работы является психологическая коррекция родительского отношения к ребенку, межличностной дистанции в общении с ребенком, формирование реалистичного оценивания родителями особенностей детей и темпа развития, дальнейшей социализации и перспективы их будущей жизни.
Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.
Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.
Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.
Среднестатистическая норма - уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.
Функциональная норма - индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.
Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.
Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:
§ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
§ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;
§ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).
Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:
1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;
2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;
3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;
4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.
Под дефектом (от лат. Defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л.С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:
§ первичные дефекты , к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;
§ вторичные дефекты , которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.
Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.
Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация . Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом. В целом проблема социальной депривации характерна для всех видов отклонений физического и психического развития.
Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.
Игнорирование - часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.
Вытеснение - относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.
Компенсация - такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.
Гиперкомпенсация - усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.
Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.
По времени воздействия патогенные факторы делятся на:
§ пренатальные (до начала родовой деятельности);
§ натальные (в период родовой деятельности);
§ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).
Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.
Факторы риска недостаточности психофизического развития:
§ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);
§ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);
§ соматические (невропатии);
§ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);
§ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);
§ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л.В. Кузнецова).
